经过高考的激烈竞争，很多学生感到筋疲力尽，在饱尝了成功喜悦的同时，也长长舒了一口气，由于升学压力随着目标的实现而烟消云散，多年的紧张生活一下变得轻松自由起来。
这时候，许多学生认为进入大学可以好好放松一下，以补偿十几年的寒窗苦读。可是进了大学才知道，他们仍然要面临繁重的功课，而且大学课程看起来比高中课程内容更多，开设的科目更齐全，这让他们不知所措、惶恐不安。
我们知道，中学是面向国民的“常识性的普通教育”，其学习内容是已有定论的知识，中、小学教育的目标是培养一个公民必须有的修养和知识。高中阶段的知识既应有自己本身的完整性，又应是承上启下的中介角色。
当学生由高中阶段步入大学阶段时，开始大学四年的“专业教育”与“博雅性质的通识教育”。大学的“专业教育”与中学的“普通教育”分属两种不同性质的教育，因此，两者在内容上确实存在着断裂。从这个层面上来说，中学“普通教育”和大学“专才教育”之间存在断裂是合理的，也是必然的。
但是事实上，由于长久受应试教育的影响，中学教育过于自我完善，中学知识学习自成体系。普通高中普遍过早进行文理分科教学，一切教学活动都是围绕高考进行。
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因此，在高中阶段，学生受到的是不完整的教育，接受的是不完整的知识传授。因此，知识学习体系的断裂不是从进入大学才开始的，而是在很早的基础教育阶段就开始了，只不过是随着年级的升高，特别是在由中学到大学的转变中完成了由量变到质变的过程。
我国大学通识教育实施中普遍存在的几个问题
由于我国大学长期以来实行单纯的专业教育，通识教育实施不久，在实施过程中还存在着几个非常突出的问题，以至于有人把目前的通识教育称之为“贫乏的通识教育”。
1.在理念方面：把通识教育课程与基础课程相混淆
通识教育是大学为了促进学生的全面发展，弥补专业教育造成的教育缺失一种措施。其主要实施方式是普遍进行共同文化教育，包括基础性的语言、文化、历史、科学知识的传授，公民意识的陶冶，个性的熏陶以及不直接服务于专业教育的人人皆需的一些实际能力的培养。
其目的一则是使大学生不至沦为爱因斯坦所戏称的“专家乃训练有素的狗”；二则提升专业领域中的创造性与变通性；三是培养大学生专业领域以外的兴趣，甚至发展第二专才。
正如李曼丽教授所总结的那样：通识教育“是相对于专业教育的一组课程体系，它是在专业教育之外开设一组辅助性的课程，向学生提供广博和专深相结合的知识结构，培养具有广博的知识和较强应变能力的人才”。
但是在其实施过程中，往往存在通识教育课程和专业基础课相互混淆的情况。有的学校干脆把通识教育课程视为基础教育课程。通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面，当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。
专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。用哈佛大学2004年一份报告的话说，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。
2.在内容方面：认为通识教育只包括人文教育课程
有一些学校的通识课程只注意学生人文素质的养成，所以在课程的设置上只注重人文、社会等方面的课程，而忽视了学生科学素养的养成。这种做法无疑违背了通识教育的理念，偏离了通识教育的培养目标。
国外一些大学非常重视和强调科学和技术基础课程的教学。如哥伦比亚大学的核心课程，要求所有学生在一、二年级学习相同的系列课程，加州理工学院要求一年级的学生学习的课程完全相同。
3.在实施方面：形式上简单化
我国大学开展通识教育也仅有十年的时间，实施多采用概论课形式，我们不仅要开设通识教育学科的概论课，更要结合经典名著导读课来进行。
赫钦斯是美国30年代大学通识教育的重要旗手，但他对那些“概论性”课程却表示强烈不满。他强调要读经典名著，因为经典名著的思想“在任何时代里都是属于当代的”。斯坦福大学前任校长卡斯佩任内创建的“斯坦福导读”课程具有非常鲜明的特色。
60多个系的200多名教师参加这种课程的教学。医、法、工、地、教等专业学院的教师也加入到文理学院的同事中去，开设此类课程以鼓励学生成为学习和批判的探究过程的积极参与者。斯坦福要求所有的学生在他们的前两年中至少能注册到一门这样的课程。
所有“斯坦福导读”的课程，虽然带有“导论”的性质，但它们并不是那种强调知识的系统和全面的“概论”课，而是强调“引导”，强调激发学生对学科（以后很可能成为某些学生的专业）的兴趣，强调举一反三和知识的融会贯通，强调使学生接受特定学科研究方法的训练，因而有相当的深度。
4.教学方式方面：方式的单一化
由于各种条件的限制，以及我国大学对公共课程的处理往往是通堂大课的形式。对于刚刚跨入大学的新生来说，实施通识教育课程较好的教学模式应该是小班讨论课。因为教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不简单是知识的呈现者，他应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。
国外的通识教育课程大多以小班讨论课的方式开设。1999-2000学年，斯坦福大学共开设5735门本科课程，其中52%为只有8名及不到8名学生的课程，75%为只有15名及不到15名学生的课程。
5.在学生准备方面：忽视与中学课程的衔接问题
初、高中教育与大学教育衔接的问题，尤其值得我们注意。美国的初、高中教育已经兼顾了人文、社会、自然等方面，故学生在入大学之前已打下了学习通识课程的基础，但台湾地区初、高中的应试教育却使学生在入大学之前的知识本身就是片面的，因此可能不适应通识教育的要求。
在这一点上，中国大陆跟台湾地区是相似的。虽然我们的新课程改革及中高考改革正在推行，但是，应试教育的大局在近期内不会改变，因此，我们在规划大学的通识教育时，绝对不可忽视中国目前基础教育的实际情况，否则通识教育将失去根基，成为空中楼阁。
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