读史可以明智的意思_读史可以使人明智是谁说的？读史使人明智_教育_历史_教育史

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• 读史可以明智的意思,读史可以使人明智是谁说的
• 读史使人明智
• 俗话说“读史可以明智”，为什么这么说
• 高二作文题目是:读史明智,鉴往知来 800字

读史可以明智的意思,读史可以使人明智是谁说的

1.“读史使人明智”，这是17世纪英国哲学家培根的一句名言。

2.意思是说，读史要读出历史的真实，读懂历史发展的规律，进而理性地参和历史。

3.培根是英国文艺复兴时期散文家、哲学家。

4.英国唯物主义哲学家，实验科学的创始人，是近代归纳法的创始人，又是给科学研究程序进行逻辑组织化的先驱。

5.主要著作有《新工具》、《论科学的增强》以及《学术的伟大复兴》等。

6.马克思、恩格斯称培根是“英国唯物主义的第一个创始人”。

7.是“整个实验科学的真正始祖”，这是对培根哲学特点的科学概括。

读史使人明智

前几日，和朋友小约，很久没有的畅谈，舒心、舒畅、舒坦！么么哒！朋友说我活得明白，虽然距此目标路漫漫其修远兮，但，仍感谢这份鼓励，并努力着！
曾经总结我的学习网格“人、事、网、书、路”，好像和古人的“读万卷书不如行万里路、行万里路不如阅人无数、阅人无数不如名师之路、名师指路不如贵人相助、贵人相助不如自己去悟”还蛮相配。近几年，除了增加了“书”这位名师，还拜了一位仙师，那就是“史”，一位能让你去西天取经的“悟”师！
以前是不喜欢历史的，印象中，历史就是枯燥的背诵“1840年，鸦片战争开始”、“郑和第七次下西洋”、“谁谁谁伟大的思想家、政治家、文学家”。你郑和第几次下西洋和我有什么关系，鸦片战争哪年又能怎么样？什么什么家，你那么伟大最后不也得冤死！……总之历史就是无聊还不得不背下来的代名词，有相同赶脚的同学举个小手！
但，没想到，我也能变成一个对历史感兴趣的人，还挺着迷！最早是被动的，老公喜欢历史，娃儿时起，他给娃讲东西就会不自觉的捎带，渐渐的把娃也带上了史路。从小睿就开始听史，从谢涛的《秦汉》开始，吃饭、开车…我也免不了耳濡，渐渐的，我也喜欢上了，并在自己的开车路上也开启了谢涛听世界之旅。虽然是倒序，先秦汉后战国，但也能捋清脉络。谢涛的风格比较幽默风趣，没有照本宣科，也没有苦涩难懂，很适合我们这种入门的新手。一共一千多集听了两年多，意犹未尽，大梦犹寻。当然，也有缺点，《听世界》夹杂着部分演义内容和大量个人感情上的偏向臆想，不可全盘接收。
紧接着是混子的《半小时漫画中国史》，混子哥是最擅长用漫画讲历史故事的，把枯燥的历史知识转化成了有趣的信息，就像是一颗包了糖衣的药片，让人们乐于吞咽。从春秋战国到唐宋元明清，虽然只是枝干，甚至说只是干，连枝都没有，但历史的线条生动有趣的呈现在面前，不再那么枯燥，就像功课提前预习，再见面就不会觉得陌生。就会有一点点好奇、一点点相知的朦胧的成就感的指引，让你对历史有了那么一点点了解，再一点点兴趣，甚至一点点热爱！从此，在书店，也会拿起朱元璋，研究着这个草根皇帝的起落与偏执，也会看的进去《大英博物馆》，由衷的佩服这个世界第一个公共博物馆的慷慨而生！
吼吼，是的，就是这两个特别幼稚的读史方式，轻松幽默，把我领上了喜爱历史的不归路，兴趣永远是最好的老师！
那为什么说，读史以明智？某种层面上，历史上的故事人物以及整个历史的发展，里面蕴含了真理和智慧，就算是平头百姓也可以潜移默化地汲取一些。例如，我们平时总说为人要豁达大度，这个抽象的概念并不足以让你真正的以名取意，不是说说就能做到的。但如果史书里讲述刘邦用人，给贪图利益的陈平重金，用以离间项羽、亚父的典故来解释，那就很易懂，自然也就使人明智。历史是什么？历史就是曾经真实发生的事，真人真性。当我们打开历史长卷的时候，你会发现许许多多你希望的或者说在做的，其实历史中人物早就已经这样想、这样做了，或是成功或是失败，都是前人亲身的实验。历史中包含很多不同的人的经历、朝代的变化、人事的兴衰，我们读史可以了解到这些事情从开始到结局，能从中得到很多经验和教训，不知不觉中就有了知识的积累，提高判断力和思考力，从前人的经历上获得的间接阅历，就能使你更快的达到明智的目的。尤瓦尔·赫拉利在《未来简史》一书中说过：“研究历史不是为了预测未来，而是要将自己从过去中释放出来，想象是否有另一种命运。当然，我们不免受到过去的影响，所以永远不可能得到完全的自由；然而，部分自由总比全无自由要好得多。研究历史，就是为了挣脱过去的桎梏，让我们能看向不同的方向，并开始注意到前人无法想象或过去不希望我们想象的可能性。

读史可以使人明智，鉴以往可以知未来。但，再智慧的人也都是在摸着石头过河，历史总是惊人的相似，却又永远没有相同的两片落叶。人类群体的“乌合之众”虽然对于历史的教训总会健忘，仍旧延续着新环境下哪怕是相同错误的不同迭代，用以拓宽人生的宽度与深度。犯错、自省，不要以为所有的错都是别人的，自己没有问题，哪有完人呢？用自己的史来明己智，乃为上策！

俗话说“读史可以明智”，为什么这么说

俗话说“读史可以明智”，我觉得之所以这样说是因为史书中所记载的一般都是前人的经验总结以及他们的智慧和心胸，所以经常读史书可以让我们学习到他们的智慧，同时还能开阔我们的心胸，而且如果我们在日常生活中如果遇到类似的事情，我们还可以借鉴他们解决问题的方式，会对我们产生很大的启发以及帮助，我个人觉得以上就是“读史可以明智”的原因了。

经常读史书的人应该会发现，史书中的每一个典故基本上都是蕴含着一些人生的哲理，这些史书之所以能够流芳百世，肯定是有它们的道理的，不得不说古人都是非常有智慧的，虽然他们当时没有我们现在如此先进的科技，可依然没能阻碍他们的发展，他们依旧创下了很多奇迹，有些技术甚至是我们现在都无法超越的，所以说古人真的是有无穷的智慧，而这些智慧就是值得我们学习的。

除此之外我们中华民族的一些传统美德，也在他们身上完美地展现了出来，因此读史书还可以让我们明礼仪，可以让我们在前进的同时，不要丢弃我们最基本的素养，这样也会开阔我们的心胸，让我们不再狭隘，我觉得心胸开阔了，眼界自然也就开阔了，我觉得明智最重要的就是要明心智，只有心智开明了，才能让我们走得更久，走得更远。

所说“读史可以明智”这句话绝对是用一定道理的，经常读史书的人一定会绝对可以让一个人懂得更多的道理，同时也能给我们带来更多的启发，史书可以让我们获得越来越通透，这才是史书真正的意义，我个人觉得一个人有多大的成就其实不重要，重要的是他一定得是一个有“大智慧”的人。

高二作文题目是:读史明智,鉴往知来 800字

教育史研究竟有哪些现实意义？又如何实现？下面谈几点粗浅的看法。
　　首先，指导教育教学改革实践。教育史学研究既然是人类社会实践的一种，它的目的也就要求具有现实性。满足于描述纯粹“客观事实”的教育史学家已不多见，而相信教育史学研究具有现实目的的人已占多数。一方面，人们逐步认识到，教育史学服务于现实是一个复杂过程，例如，研究欧美国家的近现代教育史可为我国社会的教育现代化进程提供许多可以利用的成果，并且这种利用不应是简单照搬，而必须与我国的国情结合起来，只有在利用有效时，教育史学的现实目的才算得上是实现了。尽管如此，人们过多地思考如何研究他们的课题，却很少考虑其成果获得现实意义的途径。许多教育史学家有解决现实问题的构想，但很难迈出从抽象到具体的关键一步，致使主观上的良好愿望因为无法采用有效的途径使其成果结合并作用于现实而流产，最终完不成教育史学的任务，这不能不让人遗憾。
　　另一方面，人们也清醒地认识到，教育改革与发展的实践要能够科学、健康地运行，离不开对于教育历史经验与教训的充分借鉴，从这种意义上说，教育史学科对于指导教育改革与发展的实践有重要作用。但这种指导作用的充分发挥，除了教育史研究者尽力提高对于教育遗产及以此为基础的教育理论的研究水平外，还有赖于教育史研究者对于教育改革与发展实践的关注和参与。20世纪20—30年代的教育史学界对教育改革与发展的实践给予了一定的关注，但亲自参加和推进教育改革与发展实践的工作做得不够。新世纪的教育史学工作者，应该在充分发挥教育史学科对于指导教育改革与发展实践的重要作用方面下一些功夫。也就是说，新世纪的教育史研究者除了要下苦功夫研究已经过去的教育历史外，还应当走出书斋，深入到教育改革与发展的实践中去，研究教育改革与发展的实际，通过为国家决策部门和教育行政部门提供咨询意见，为各级各类学校及其他教育机构的改革出谋划策等方式来指导教育改革与发展的实践。如果所有的教育史研究者都把自己终身禁锢在书斋之中，而对教育改革与发展的实践不闻不问，恐怕有失教育史学科研究的真谛。
　　其次，丰富并发展教育科学理论。今天的教育科学不是个别人的发明创造，而是古今中外教育实践经验的总结和许多先行者教育理论思维的结晶。教育科学是在教育历史发展过程中形成和完善的。教育历史是教育科学的重要源泉，没有人类几万年教育实践经验的不断积累，没有教育家几千年教育理论思维的丰富材料，要创造高水平的教育科学是难以想象的。
　　客观地说，教育科学理论进步、发展的一个根本原因，就在于历史上的教育学家们具有积极的批判精神和创新精神。他们对已有的教育学理论，既不完全肯定又不全盘否定，既维护又批判，既继承又发展，在批判的基础上综合，在综合的基础上创新；对任何权威和既有理论不迷信、不教条，要敢于质疑、挑战传统的教育学理论框架，积极大胆地提出新概念、新假设、新思想；充分发挥创造力，创建新的教育理论学说，革新教育科学体系。孟子在丰富孔子“立志乐道”的基础上提出“持志养气”；董仲舒在继承了先秦儒家“启发诱导”的基础上，创造性地提出了“圣化”原则；王夫之在批判王阳明的“知行合一”思想过程中，提出了“知行相资”。法国启蒙运动时期，卢梭在批判封建主义教育思想的基础上，提出自然主义教育主张；狄德罗、爱尔维修等对遗传决定论进行批判而提出“智力平等说”、“教育万能论”；杜威在对以赫尔巴特为代表的传统教育学派的批判基础上，提出“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“儿童中心”等一系列教育命题、原理；没有杜威的“教育即生活”，又哪来陶行知的“生活即教育”？赞科夫对凯洛夫的教学原则体系进行变革而提出高难度、高速度等教学原则；布卢姆否定学生学习的效果呈常态分布的传统看法而创立“掌握学习”理论；等等。这些都可谓是教育史上批判、创新的典范。不仅如此，他们既批判、诘难他人的教育思想、理论，同时他们也不囿于一己之见、一孔之见，也对自己的思想、理论进行深刻的检讨、批判；他们既敢于质疑他人的理论学说，也勇于批判、否定自己，在批判、否定自己的过程中修正、更新自己的理论学说。既然如此，教育史学研究者为什么一定要把自己封闭起来，只去研究教育史实而不去充分利用教育历史的研究成果特别是教育遗产精华来丰富和发展教育理论呢？教育史学界应该有历史责任感和使命感。发展21世纪的教育科学理论，应该是教育史学界的份内之事。
　　再次，判别教育是非，解决教育现实问题。“欲通今者则必先知古。”历史与现实的区分仅仅是相对的，人类社会的过去、现在、未来都属于广义的历史科学。教育科学的各方面都属于广义教育史，由于教育的继承性特别强，教育史与教育现状一直都是紧密结合的。李大钊曾明确指出：“社会与历史二者是同质而异观的，纵以观之则为历史，横以观之，则为社会”，“一切史学研究，不是僵石，不是枯骨，不是陈编，乃是过去、现在、未来和永世生存的人类生活的全部生命”。任何一种教育思想都是由于教育实践的需要提出来，有的就是在解决教育实际问题中总结出来的。所以，离开教育实践，教育思想也就成了无源之水，无本之木。如果教育理论不能解决教育实际问题，这种理论不仅仅是空洞的，而且是无意义的，久而久之，当然也就自行消亡了。从历史上看，这样的教育理论还是不少见的。因此，研究教育史，一定要对那些合理的、带有规律性的、可以利用的部分加以分析评判，我们要把它们的作用发挥到极致，以不变应万变。当教育史研究发挥了其在指导教育改革解决教育现实问题、教育学科建设方面的巨大功能时，教育史学科自身价值才能真正实现。
　　最后，预知未来教育发展趋势，少走或不走弯路。学习和研究教育史，好像是面向过去，与面向未来不相容。其实不然，总结历史的经验、教训，是为了未来发展提供借鉴，以便比较兴替、权衡得失，从而少走弯路或不走弯路，正如司马光所说“以古为镜可以知兴替”。当代西方一位学者说得更为具体：“历史能使人们对过去和现在的事情作出合理的解释，又能对将来的事情作出合理的推测。”当然，研究教育史要向前看，不要走回头路，不过，研究历史不免要“回顾”，但“回顾”是为了更好地“前瞻”，是为了更好地前进。
　　事实上，教育科学各个分支学科的理论体系和方法体系的完善，都离不开教育实践的检验，特别是离不开教育实践的历史经验与教训的总结或教育遗产精华的借鉴。而教育史研究的最高境界应当是通古今之变，能够鉴往知来、明变知常，即不仅能够通晓古今中外的教育历史，而且能够根据过去的教育历史预知未来教育的发展变化，能够透过纷繁的、复杂多变的教育现象把握教育发展的规律。因此，只要达到一定境界，教育史研究与一般的教育理论研究可以融为一体，没有分别。教育史学和教育学的有机结合，将是教育科学研究的必然途径。也只有这样，我们才能预知未来，把握教育发展的大致走势。